Valtey Martins de Souza
Este trabalho aborda temas dos processos de aprendizagem que estão relacionados com os modos de comportamento dos seres humanos. Dentre eles, tratarei dos conceitos de psicologia, psicologia na educação, psicologia da educação, psicologia e subjetividade, psicologia e desenvolvimento, psicologia da aprendizagem, o ambientalismo, o inatismo, o interacionismo.
Nessa perspectiva, Antonio Severino conceitua a psicologia como o ramo das ciências humanas que estuda os fenômenos e as operações psíquicas. Diz ainda, o referido autor, que se trata de uma forma sistemática de conhecimento, apoiada nos procedimentos metodológicos da ciência que busca dar conta dos processos relacionados com a conduta dos sujeitos humanos, à medida que eles estão vinculados a sua vida psíquica.
Dessa maneira, para o autor em destaque, a psicologia da educação é a disciplina que sistematiza os conhecimentos práticos e teóricos sobre o educando, como ser subjetivo em suas relações com o meio que o envolve, consigo mesmo e com os outros.
Nessas condições, o mencionado autor entende que a psicologia da educação, possibilita a compreensão global do processo de desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, a partir do momento em que se colocam ao alcance do educador os conhecimentos da teoria e da pesquisa, viabilizando assim, maior eficácia em seu trabalho de interação entre as pessoas. Para esse autor, os processos psíquicos são apoios valiosos e imprescindíveis para que educadores e educandos percebam seus valores, dignidade e sensibilidade, respeitando as diferenças existentes nos relacionamentos dos sujeitos com seu ambiente natural e social.
Além disso, o autor aventado anteriormente entende que é através do processo de aprendizagem que se dá a apropriação dos diversos conteúdos de nossas experiências naturais ou culturais, que só pode se realizar em função dos recursos da personalidade dos sujeitos.
Nesse cenário, Antonio Severino entende que foi somente a partir da consolidação da pedagogia escolanovista, que a psicologia foi considerada como uma ciência fundamental dos processos educativos e, que sobre seus conhecimentos, se deveria fundar toda a pedagogia.
Nessa conjuntura, o autor destaca que o educador não pode conceber e praticar sua atividade como se tratasse de uma manipulação mecânica dos sujeitos educandos, pois, o educador deve ter sempre em mente que estudar psicologia, conhecer eventuais teorias de seu campo, não tem por finalidade transformá-lo em um especialista em clínica psicológica, nem em teorias. Até mesmo porque, o papel da psicologia no âmbito educacional, é o de mediar o conhecimento dos sujeitos educandos enquanto pessoas subjetivas, pois, a subjetivação humana deriva das atividades que os homens desenvolvem, sejam elas sobre a natureza ou com seus semelhantes.
Nesses termos, esse autor diz ainda, que não se pode reduzir à educação a mera aplicação dos processos psicológicos, pois estes são apenas mediações e devem-se levar em conta outros aspectos igualmente fundamentais, como uma atividade de trabalho e uma prática política.
Nessa mesma linha de raciocínio, as autoras Cláudia Davis e Zilma Oliveira em obra intitulada Psicologia na educação, dizem que num processo de democratização das oportunidades educacionais, a escola deve considerar em seu trabalho as características psicológicas e socioculturais dos alunos que atende, buscando uma adequação pedagógico-didática à sua clientela, tornando possível e significativo o processo de aprendizagem. Essas autoras dizem ainda, na medida em que aumentam os problemas que as escolas têm de enfrentar, tornam-se mais relevantes os estudos psicológicos para a área da educação e, a necessidade de se efetivar maior intercâmbio entre a psicologia e a pedagogias.
Dessa maneira, as autoras citadas acima, afirmam também que é na interação com outras pessoas que as necessidades dos seres humanos tendem a ser satisfeitas, e é por intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e passa a se comunicar com outros seres humanos e a organizar seu pensamento, pois o aparecimento da consciência deriva das condições criadas no convívio social.
Assim, para essas autoras, investigar as modificações que ocorrem nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo, analisando seus mecanismos básicos, é o papel da psicologia. Sendo que, as áreas da psicologia que são mais importantes para o trabalho do professor, são os conhecimentos advindos da psicologia do desenvolvimento e a da aprendizagem. Dessa forma, desenvolvimento é entendido como o processo através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações com o ambiente físico e social, suas características.
Nessas condições, as autoras conceituam psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Para elas, a psicologia do desenvolvimento estuda a evolução da capacidade perceptual e motora, as funções intelectuais da sociabilidade e da efetividade do ser humano. A psicologia da aprendizagem é entendida como o processo através do qual, a criança se apropria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece.
Além disso, quando as autoras falam da psicologia na educação, deixam transparecer que a criança começa há aprender muitos anos antes de entrar na escola. Nesse período, um conjunto de noções e de conceitos já se encontra estabelecidos, pois, a tarefa de ensinar concentra-se não somente nas mãos das escolas, mas também faz parte das tarefas da família, dos amigos, de pessoas que ele, o educando, considera significativa, dos meios de comunicação de massa e de outros. Porém, é no ambiente escolar que existe uma intenção prévia de organizar situações que proporcionem o aprimoramento dos processos de pensamento e da própria capacidade de aprender.
Nesse contexto, as autoras analisadas passam a apresentar às diversas teorias de desenvolvimento, como a concepção inatista, a concepção ambientalista e a percepção interacionista de Piaget e Vygotsky.
Dessa forma, ao falarem da concepção inatista, as autoras a conceituam dizendo que o ser humano já nasce com as qualidades e capacidades básicas já prontas, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma transformação ao longo da existência. Nesse caso, os fatores endógenos são primordiais, se sobrepondo aos exógenos, que são considerados de menor importância.
Nessa perspectiva, ao tratar da concepção ambientalista, as autoras atribuem o desenvolvimento das características humanas, às condições presentes no meio em que se encontra. Visto a partir dessa ótica, essa concepção valoriza os fatores exógenos e é chamada também de comportamentalista ou Behaviorista.
Desse modo, para os comportamentalistas, através da manipulação dos elementos presentes no ambiente, é possível controlar o comportamento. Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas maneiras, sendo que uma delas requer uma análise das conseqüências ou resultados que o mesmo produz no ambiente. As conseqüências positivas são chamadas de reforçamento, as negativas recebem o nome de punição.
Nesse caso, a concepção interacionista pregada pelas autoras em destaque lembra que o desenvolvimento apóia-se na idéia de interação entre organismos e meio.
Visto a partir desse cenário, as autoras apregoam a respeito da abordagem sobre dois grandes estudiosos que tem marcado, ultimamente, a teoria e a prática educacional com teorias psicológicas desenvolvidas por dois defensores da concepção interacionista. São eles Piaget e Vygotsky. O primeiro mostrou que os estágios do conhecimento humano correspondem às etapas do desenvolvimento genético por que passam tanto a vida psíquica, quanto a inteligência. O segundo, em seu trabalho, mostra uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é construído paulatinamente num ambiente histórico e em essência social.
Dessa maneira, Cláudia Davis e Zilma Oliveira tratam ainda das etapas do desenvolvimento cognitivo da criança, a etapa sensória motora, a pré-operatória, a operatório-concreta e a operatório-formal. A compreensão dessas etapas leva o educador por caminhos do compreender o educando, através da interação dos mesmos, com o meio e consigo mesmo.
A AÇÃO DE UM PROFESSOR APÓS O CONTATO COM O CONHECIMENTO
Os dois textos tratados nesse trabalho, além de desenvolver conceitos até então desconhecidos por mim, irão ajudar de maneira decisiva na compreensão e desenvolvimento do meu trabalho como educador, pois até então, eu concebia e praticava a educação, como se tratasse de uma manipulação mecânica dos sujeitos educandos. Apesar de já militar na educação por quase 15 anos, o curso que fiz no ensino médio não foi o magistério, e sim o científico.
Dessa forma, fui um professor muito autoritário durante muitos anos, isso por influencia do meio no qual vivi durante algum tempo, a Caserna. Assim sendo, passo a analisar o meu comportamento como educador, em um primeiro momento, onde o autoritarismo era predominante no meu relacionamento com alunos e, também, com familiares. E em um segundo momento, onde passei a ter contato com novas práticas e teorias. Portanto, acredito que meu comportamento tem se modificado na medida em que as disciplinas são ministradas, levando-me a acreditar na significância da psicologia da educação no aprendizado de educador/educando.
Desse modo, entendo que a paciência, até então, nunca havia sido uma das minhas virtudes, mas, como o ditado popular diz “o professor é um espelho para o aluno”, passei a me policiar na intenção de servir como um bom exemplo a ser seguido. Principalmente, exemplo de paciência e conhecimento de que o aprendizado também se dá pela interação com o meio.
BIBLIOGRAFIA
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1993.
SEVERINO, Antonio. Educação e subjetividade: a hora e a vez da psicologia da educação. In:_____. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São Paulo: FDT, 1994, p. 128-135.
*Adaptação de trabalho elaborado como requisito de avaliação da disciplina Psicologia da Educação, ministrada pelo professor João Miguel Batista Guerreiro, durante a 6.ª etapa intervalar do curso de Licenciatura Plena em Geografia, pela Universidade Federal do Pará (UFPA), no pólo de Brejo Grande do Araguaia-PA.
quarta-feira, 10 de novembro de 2010
O ENSINO DE GEOGRAFIA: DAS PRÁTICAS TRADICIONAIS AO MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO DE UMA GEOGRAFIA ESCOLAR CIDADÃ*
Valtey Martins de Souza
Nilene Ferreira Cardoso Souza
Antonio Félix da Silva
O presente texto vai tratar do modo como eram vistas e aplicadas às práticas tradicionais no ensino da Geografia Escolar e, também, vai falar da construção de uma Geografia Escolar Cidadã, que procura trazer para o centro da discussão, o objeto de interação do professor, que é outro sujeito, o aluno.
Assim, as palavras de Lacoste citado por Rocha (1998), são bastante claras, pois para ele:
A geografia dos professores nada mais é do que um discurso ideológico, que tem como função, dentre outras, mascarar a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço (p.67).
Nessa concepção, o ensino da geografia no final do século XX era descomprometido e isolado do real, buscando se distanciar o máximo da realidade espacial. Essa metodologia aplicada pelos professores mascara o raciocínio sobre a importância da organização do espaço, e os conteúdos estudados eram de forma mecânica e superficial, fazendo com que não houvesse compreensão, causando certo distanciamento na relação do conhecimento apreendido na escola com a realidade observada. Desse modo, o aprendizado tornava-se sem importância para o aluno, que era tido apenas como um objeto da aprendizagem.
Nesse contexto, essa maneira de ensinar a geografia desconectada da realidade, teve como conseqüência, o desinteresse pelos estudos geográficos, uma vez que não contribuíam para um estudo crítico da organização espacial do mundo, distanciando o nosso alunado da importância do conhecimento geográfico.
Dessa maneira, nas escolas brasileiras, o modelo pedagógico adotado é centrado no autoritarismo, no qual o professor sempre deve ser o centro e, os alunos, são entendidos como recipientes vazios que devem ser preenchidos. Esse modelo educacional que não valoriza os conhecimentos extra-escolares, que não permite a participação ativa do educando, que o torna objeto e não sujeito do seu aprendizado é o de cunho tradicional.
Visto sob essas condições, esse modelo tradicional trata a diversidade e a heterogeneidade de forma homogênea, transformando o educando num mero repetidor de conhecimentos, num indivíduo robotizado. Para isso, o referido modelo educacional faz uso de conteúdos sem nenhum significado para os alunos, onde os professores utilizam metodologias que irão auxiliar cada vez mais, na alienação dos estudantes.
No entanto, outra concepção pedagógica que se opõe ao modelo tradicional, é a de cunho crítico, aquela que compreende a inter-relação entre a educação e a prática social. Esse exemplo pedagógico é aquele onde o professor crítico busca no interior da sala de aula, se utilizar de técnicas de ensino que visem à aquisição do saber sistematizado, principalmente através da utilização da bagagem de conhecimentos que o alunado trás da sua cotidianidade.
Nessa linha de raciocínio, Cavalcanti (1998) entende que é preciso, portanto, formar uma consciência espacial para a prática da cidadania, o que significa tanto compreender a geografia das coisas, para poder melhor manipulá-las no cotidiano, quanto conhecer a dinâmica espacial das práticas cotidianas inocentes, para dar um sentido mais genérico (mais crítico, mais profundo) a elas. Nessa concepção, a produção e reelaboração do conhecimento derivam das interações entre professor e alunos, que por sua vez, trazem uma bagagem de conhecimentos extra-escolar, de fundamental importância para tal reelaboração.
Assim, na perspectiva crítica, a geografia escolar estimula a atividade e a iniciativa dos alunos, sem prescindir da iniciativa do professor, favorecendo o diálogo, de onde brota o início da transformação do indivíduo em sujeito de seu aprendizado.
Nesse cenário, a partir do que foi posto, o ensino da geografia vai permitir que os alunos façam relações de forma sistematizada de suas realidades, despertando-os para a compreensão de sua organização espacial. Dessa forma, esse modelo de ensino terá como objetivos, formar sujeitos, o que difere das políticas neoliberais aplicadas pelos PCNs, como uma geografia humanística que visa formar apenas indivíduos alienados por essa política do Estado brasileiro.
Portanto, essa nova forma de ensinar geografia, tendo o espaço como produto, condição e meio de reprodução das relações sociais, faz com que os alunos comecem a se identificar com seu espaço de uso cotidiano, passando a conhecê-lo de forma particular através de vários olhares, pois, a partir do conhecimento geográfico, obtemos habilidades para compreender o nosso meio, sobretudo as relações travadas no espaço.
Desse modo, concluímos que essa geografia escolar cidadã que vê o espaço como historicamente produzido pelo homem, e a necessidade de conhecê-lo de forma sistemática para melhor organizá-lo numa perspectiva de sociedade mais justa e igualitária, deve ser a geografia escolar que mais se adéqua a formação de sujeitos conscientes dos seus papéis como cidadãos participantes de uma sociedade dinâmica.
BIBLIOGRAFIA
CAVALCANTI, L. S. Geografia escolar e a construção de conceitos no ensino. In:_____. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
LOPES, A. O. Aula expositiva: superando o tradicional. In: PASSOS, Ilma; VEIGA, A. (Orgs). Técnicas de ensino: Por que não? 2 ed. Campinas: Papirus, 1998.
ROCHA, G. O. R. O papel do professor de geografia na formação de uma sociedade crítica. Revista Ciência Geográfica. Baurú. IV (10): mai/ago, 1998.
_____. A geografia escolar e a consolidação do projeto educacional neoliberal no Brasil. Belém: Mineo, 2002.
*Esse texto é uma adaptação do trabalho apresentado ao professor Genylton Odilon Rego da Rocha na disciplina Metodologia Específica do Ensino de Geografia, em janeiro de 2003 em Brejo Grande do Araguaia-PA, do curso de Licenciatura Plena em Geografia pela UFPA.
Nilene Ferreira Cardoso Souza
Antonio Félix da Silva
O presente texto vai tratar do modo como eram vistas e aplicadas às práticas tradicionais no ensino da Geografia Escolar e, também, vai falar da construção de uma Geografia Escolar Cidadã, que procura trazer para o centro da discussão, o objeto de interação do professor, que é outro sujeito, o aluno.
Assim, as palavras de Lacoste citado por Rocha (1998), são bastante claras, pois para ele:
A geografia dos professores nada mais é do que um discurso ideológico, que tem como função, dentre outras, mascarar a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço (p.67).
Nessa concepção, o ensino da geografia no final do século XX era descomprometido e isolado do real, buscando se distanciar o máximo da realidade espacial. Essa metodologia aplicada pelos professores mascara o raciocínio sobre a importância da organização do espaço, e os conteúdos estudados eram de forma mecânica e superficial, fazendo com que não houvesse compreensão, causando certo distanciamento na relação do conhecimento apreendido na escola com a realidade observada. Desse modo, o aprendizado tornava-se sem importância para o aluno, que era tido apenas como um objeto da aprendizagem.
Nesse contexto, essa maneira de ensinar a geografia desconectada da realidade, teve como conseqüência, o desinteresse pelos estudos geográficos, uma vez que não contribuíam para um estudo crítico da organização espacial do mundo, distanciando o nosso alunado da importância do conhecimento geográfico.
Dessa maneira, nas escolas brasileiras, o modelo pedagógico adotado é centrado no autoritarismo, no qual o professor sempre deve ser o centro e, os alunos, são entendidos como recipientes vazios que devem ser preenchidos. Esse modelo educacional que não valoriza os conhecimentos extra-escolares, que não permite a participação ativa do educando, que o torna objeto e não sujeito do seu aprendizado é o de cunho tradicional.
Visto sob essas condições, esse modelo tradicional trata a diversidade e a heterogeneidade de forma homogênea, transformando o educando num mero repetidor de conhecimentos, num indivíduo robotizado. Para isso, o referido modelo educacional faz uso de conteúdos sem nenhum significado para os alunos, onde os professores utilizam metodologias que irão auxiliar cada vez mais, na alienação dos estudantes.
No entanto, outra concepção pedagógica que se opõe ao modelo tradicional, é a de cunho crítico, aquela que compreende a inter-relação entre a educação e a prática social. Esse exemplo pedagógico é aquele onde o professor crítico busca no interior da sala de aula, se utilizar de técnicas de ensino que visem à aquisição do saber sistematizado, principalmente através da utilização da bagagem de conhecimentos que o alunado trás da sua cotidianidade.
Nessa linha de raciocínio, Cavalcanti (1998) entende que é preciso, portanto, formar uma consciência espacial para a prática da cidadania, o que significa tanto compreender a geografia das coisas, para poder melhor manipulá-las no cotidiano, quanto conhecer a dinâmica espacial das práticas cotidianas inocentes, para dar um sentido mais genérico (mais crítico, mais profundo) a elas. Nessa concepção, a produção e reelaboração do conhecimento derivam das interações entre professor e alunos, que por sua vez, trazem uma bagagem de conhecimentos extra-escolar, de fundamental importância para tal reelaboração.
Assim, na perspectiva crítica, a geografia escolar estimula a atividade e a iniciativa dos alunos, sem prescindir da iniciativa do professor, favorecendo o diálogo, de onde brota o início da transformação do indivíduo em sujeito de seu aprendizado.
Nesse cenário, a partir do que foi posto, o ensino da geografia vai permitir que os alunos façam relações de forma sistematizada de suas realidades, despertando-os para a compreensão de sua organização espacial. Dessa forma, esse modelo de ensino terá como objetivos, formar sujeitos, o que difere das políticas neoliberais aplicadas pelos PCNs, como uma geografia humanística que visa formar apenas indivíduos alienados por essa política do Estado brasileiro.
Portanto, essa nova forma de ensinar geografia, tendo o espaço como produto, condição e meio de reprodução das relações sociais, faz com que os alunos comecem a se identificar com seu espaço de uso cotidiano, passando a conhecê-lo de forma particular através de vários olhares, pois, a partir do conhecimento geográfico, obtemos habilidades para compreender o nosso meio, sobretudo as relações travadas no espaço.
Desse modo, concluímos que essa geografia escolar cidadã que vê o espaço como historicamente produzido pelo homem, e a necessidade de conhecê-lo de forma sistemática para melhor organizá-lo numa perspectiva de sociedade mais justa e igualitária, deve ser a geografia escolar que mais se adéqua a formação de sujeitos conscientes dos seus papéis como cidadãos participantes de uma sociedade dinâmica.
BIBLIOGRAFIA
CAVALCANTI, L. S. Geografia escolar e a construção de conceitos no ensino. In:_____. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
LOPES, A. O. Aula expositiva: superando o tradicional. In: PASSOS, Ilma; VEIGA, A. (Orgs). Técnicas de ensino: Por que não? 2 ed. Campinas: Papirus, 1998.
ROCHA, G. O. R. O papel do professor de geografia na formação de uma sociedade crítica. Revista Ciência Geográfica. Baurú. IV (10): mai/ago, 1998.
_____. A geografia escolar e a consolidação do projeto educacional neoliberal no Brasil. Belém: Mineo, 2002.
*Esse texto é uma adaptação do trabalho apresentado ao professor Genylton Odilon Rego da Rocha na disciplina Metodologia Específica do Ensino de Geografia, em janeiro de 2003 em Brejo Grande do Araguaia-PA, do curso de Licenciatura Plena em Geografia pela UFPA.
A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA, CONSIDERANDO A AVALIAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL E/OU MÉDIO*
Valtey Martins de Souza
O texto hora apresentado, vai destacar a importância da didática para o ensino de geografia, levando em consideração o papel da avaliação escolar no ensino fundamental e/ou médio. No caso da didática utilizada pelo docente, deve sempre levar em consideração as questões que afetam o cotidiano dos dois sujeitos do processo ensino aprendizagem: professor e aluno.
O aprendizado da geografia perpassa não só pelo uso de recursos pedagógico-didáticos, mas pela contextualização dos conteúdos, orientando os educandos para o exercício da cidadania, sempre respeitando as minorias, também e ao mesmo tempo, auxiliando na conscientização de uma sociedade inconclusa, de indivíduos inconclusos e históricos.
Nessa conjuntura, a didática utilizada no ensino de geografia deve levar a abordagens de questões fundamentais que nos afetam no dia-a-dia, deteriorando a qualidade de vida na superfície terrestre, como as queimadas, a utilização do mercúrio, a pesca predatória, o emprego do carvão vegetal como combustível, o defeso, a poluição das águas, a destruição da camada de ozônio, em suma, as relações que os indivíduos travam no seio da sociedade e com a natureza.
Dessa forma, dependendo da didática utilizada para o ensino de geografia, a conscientização do educando pode acontecer, ou não. A metodologia de ensino é de fundamental importância para o processo de ensino aprendizagem, se levar em consideração valores morais, éticos, cognitivos e afetivos do ser educando, que se transforma em sujeito a partir desses pressupostos básicos.
Nessa perspectiva, o modo de facilitar o ensino/aprendizagem utilizado pelo educador em geografia, pode levar o educando a compreender e explicar o mundo. A compreensão e explicação de mundo devem, logicamente, ser vista sob a ótica dos avanços tecnológicos e das transformações socioculturais decorrentes dos conflitos e acordos entre os elementos formadores da sociedade.
Nessas condições, no que se refere as avaliações escolares, que são vistas como instrumentos de verificação de rendimento escolar, que cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle, devem ser feitas tanto pelo educador, quanto pelo educando no decorrer do processo de aprendizagem. Afinal de contas, tanto o primeiro quanto o segundo se educam durante esse processo.
Desse modo, os atores envolvidos nesse processo educativo devem ter sempre em mente, que a avaliação educacional não pode estar a serviço de uma pedagogia dominante, autoritária, conservadora, e sim, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática na vida social.
Assim, a avaliação deve ser sempre uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino-aprendizagem, não somente no ensino fundamental, mas também, no ensino médio, onde teoricamente os educandos devem estar mais “amadurecidos”.
Nesses termos, há indicadores que sugerem que, para ter sucesso profissional na tarefa de ensinar, é necessário ao professor conhecer, dominar e articular os vários elementos que compõem o seu trabalho, como conteúdos, realidade do educando, teorias e metodologias, avaliação e aprendizagem.
Nesse cenário, a maioria dos professores do município que eu trabalho como docente, se aproveita da autoridade que a profissão lhes confere, e vestem o manto do autoritarismo para disfarçar a incompetência peculiar dos chamados docentes tradicionais. Fazendo isso, eles (ou nós, algumas vezes) acabam por prejudicar, ou mesmo castrar, o poder de criticidade do educando local, que por sua vez, irá reproduzir o conhecimento adquirido, se é que podemos chamar assim.
Nesses termos, o educando quase nunca pode avaliar o professor, pois, a autoridade do mestre, o dono e não o facilitador do conhecimento, não pode ser abalado, principalmente porque o docente se considera um espelho no qual o educando deverá ver somente qualidades. Esse professor provavelmente não sabe que é humano e, portanto, falível, capaz de na sua com o meio, errar. Assim como o educando, que também não é perfeito. Tanto o educador quanto o educando, em suas funções no processo ensino-aprendizagem, são aprendizes, pois pertencem ou se inserem em uma sociedade dinâmica, que com os avanços tecnológicos, sofrem profundas e irreversíveis transformações.
BIBLIOGRAFIA
GUARNIERI, Maria Regina (Org). Aprendendo a ensinar: o caminho nada suave da docência. Autores Associados; Araraquara-SP: Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp, 2000.-(Coleção Polêmicas do nosso tempo;75).
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: a avaliação escolar. – São Paulo: Cortez, 1994.- (Coleção magistério 2.º grau. Série formação do professor).
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. – 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.
*Adaptação do trabalho elaborado como requisito de avaliação da disciplina Didática Geral, ministrada pela professora Almira Teixeira, durante a 6.ª etapa intervalar (julho de 2002) do curso de Licenciatura Plena em Geografia, pela Universidade Federal do Pará, no pólo de Brejo Grande do Araguaia-PA.
O texto hora apresentado, vai destacar a importância da didática para o ensino de geografia, levando em consideração o papel da avaliação escolar no ensino fundamental e/ou médio. No caso da didática utilizada pelo docente, deve sempre levar em consideração as questões que afetam o cotidiano dos dois sujeitos do processo ensino aprendizagem: professor e aluno.
O aprendizado da geografia perpassa não só pelo uso de recursos pedagógico-didáticos, mas pela contextualização dos conteúdos, orientando os educandos para o exercício da cidadania, sempre respeitando as minorias, também e ao mesmo tempo, auxiliando na conscientização de uma sociedade inconclusa, de indivíduos inconclusos e históricos.
Nessa conjuntura, a didática utilizada no ensino de geografia deve levar a abordagens de questões fundamentais que nos afetam no dia-a-dia, deteriorando a qualidade de vida na superfície terrestre, como as queimadas, a utilização do mercúrio, a pesca predatória, o emprego do carvão vegetal como combustível, o defeso, a poluição das águas, a destruição da camada de ozônio, em suma, as relações que os indivíduos travam no seio da sociedade e com a natureza.
Dessa forma, dependendo da didática utilizada para o ensino de geografia, a conscientização do educando pode acontecer, ou não. A metodologia de ensino é de fundamental importância para o processo de ensino aprendizagem, se levar em consideração valores morais, éticos, cognitivos e afetivos do ser educando, que se transforma em sujeito a partir desses pressupostos básicos.
Nessa perspectiva, o modo de facilitar o ensino/aprendizagem utilizado pelo educador em geografia, pode levar o educando a compreender e explicar o mundo. A compreensão e explicação de mundo devem, logicamente, ser vista sob a ótica dos avanços tecnológicos e das transformações socioculturais decorrentes dos conflitos e acordos entre os elementos formadores da sociedade.
Nessas condições, no que se refere as avaliações escolares, que são vistas como instrumentos de verificação de rendimento escolar, que cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle, devem ser feitas tanto pelo educador, quanto pelo educando no decorrer do processo de aprendizagem. Afinal de contas, tanto o primeiro quanto o segundo se educam durante esse processo.
Desse modo, os atores envolvidos nesse processo educativo devem ter sempre em mente, que a avaliação educacional não pode estar a serviço de uma pedagogia dominante, autoritária, conservadora, e sim, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática na vida social.
Assim, a avaliação deve ser sempre uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino-aprendizagem, não somente no ensino fundamental, mas também, no ensino médio, onde teoricamente os educandos devem estar mais “amadurecidos”.
Nesses termos, há indicadores que sugerem que, para ter sucesso profissional na tarefa de ensinar, é necessário ao professor conhecer, dominar e articular os vários elementos que compõem o seu trabalho, como conteúdos, realidade do educando, teorias e metodologias, avaliação e aprendizagem.
Nesse cenário, a maioria dos professores do município que eu trabalho como docente, se aproveita da autoridade que a profissão lhes confere, e vestem o manto do autoritarismo para disfarçar a incompetência peculiar dos chamados docentes tradicionais. Fazendo isso, eles (ou nós, algumas vezes) acabam por prejudicar, ou mesmo castrar, o poder de criticidade do educando local, que por sua vez, irá reproduzir o conhecimento adquirido, se é que podemos chamar assim.
Nesses termos, o educando quase nunca pode avaliar o professor, pois, a autoridade do mestre, o dono e não o facilitador do conhecimento, não pode ser abalado, principalmente porque o docente se considera um espelho no qual o educando deverá ver somente qualidades. Esse professor provavelmente não sabe que é humano e, portanto, falível, capaz de na sua com o meio, errar. Assim como o educando, que também não é perfeito. Tanto o educador quanto o educando, em suas funções no processo ensino-aprendizagem, são aprendizes, pois pertencem ou se inserem em uma sociedade dinâmica, que com os avanços tecnológicos, sofrem profundas e irreversíveis transformações.
BIBLIOGRAFIA
GUARNIERI, Maria Regina (Org). Aprendendo a ensinar: o caminho nada suave da docência. Autores Associados; Araraquara-SP: Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp, 2000.-(Coleção Polêmicas do nosso tempo;75).
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: a avaliação escolar. – São Paulo: Cortez, 1994.- (Coleção magistério 2.º grau. Série formação do professor).
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. – 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.
*Adaptação do trabalho elaborado como requisito de avaliação da disciplina Didática Geral, ministrada pela professora Almira Teixeira, durante a 6.ª etapa intervalar (julho de 2002) do curso de Licenciatura Plena em Geografia, pela Universidade Federal do Pará, no pólo de Brejo Grande do Araguaia-PA.
Assinar:
Postagens (Atom)